Das Bildungsmedium Lehrwerk und die Rolle der Repräsentationen
Spanischunterricht ist v.a. in der Sekundarstufe I, gelegentlich aber auch in der Oberstufe an der Arbeit mit dem Lehrwerk orientiert (vgl. Fäcke/Mehlmauer-Larcher 2017: 8). Dabei vereinen Lehrwerke eine Vielzahl verschiedener Textsorten, die didaktisch und methodisch aufgearbeitet und in einer gewissen Progression angeordnet werden. Prinzipiell lassen sich Lehrwerke in ein soziales Feld verorten, das von den gesellschaftlichen Funktionen der Schule bestimmt wird, die als Institution der Integration in die Gesellschaft betrachtet werden kann (vgl. Fend 2008: 46ff.). Schule ist ein Ort der Hervorbringung kultureller Hegemonie (vgl. Haug 2004), denn in die multimodalen Lehr- und Lernmaterialien sind neben sprachliche auch kulturelle Gehalte eingelassen, „die Repräsentationen der Gesellschaft, Bilder, Beschreibungen, Erklärungen und Rahmen“ umfassen (Hall 2000: 155). Die Texte bringen demnach ein bestimmtes Wissen über die Welt und die Gesellschaft sowie über die in diesen lebenden Menschen hervor, sie stellen Sinn- und Identitätsangebote sowie Deutungsmuster zur Verfügung. Sie bieten als „Beobachtungsmedium […] Beschreibungsformen zur Erklärung von Wirklichkeit an“ (Höhne 2005, 82; kursiv im Original). Somit konstituieren Lehrwerke Erfahrungen, die für die Lernenden zu Routinen angemessener Deutungen werden können.
In Lehrwerken verbinden sich gesellschaftliche Werte unterschiedlicher Gruppen, die am Werk mitarbeiten. In Verbindung mit den Bildungsstandards und den auf diesen fußenden Lehrplänen für das Fach im jeweiligen Bundesland wird das Wissen bestimmt, das für die nachkommenden Generationen als relevant betrachtet wird (vgl. Hiller 2012: 167f.). Das Lehrwerk ist also zugleich Produkt gesellschaftlicher, fachwissenschaftlicher, pädagogischer, verlagsinterner sowie fachdidaktischer Aushandlungsprozesse und Produzent von Diskursen mit bestimmten Wahrheitsauffassungen. Es spannt ein relativ „festes Netz aus Überzeugungen und Annahmen über ‚die Welt‘“ (Höhne 2005: 86), das eine strukturierende und normierende Wirkung auf die Verständnisweisen der Zielgruppen entfalten kann (vgl. Schumann 2016: 15f.). Zugleich ist der handlungspraktische Umgang mit Lehrwerken von schulischen Normen geprägt und in kontingente Handlungskontexte eingebettet (vgl. Höhne 2005: 86): „Das Schulbuchwissen ist […] ein öffentlich sanktionierter Rahmen zur Analyse und Interpretation von Wirklichkeit“ (Hiller 2012: 125). Damit ist jedoch keinesfalls gesagt, „dass Handlungen oder Denken [der Lernenden vom Lehrwerk, JVS] determiniert werden“ (Höhne 2005: 85). Die lehrwerkseitigen Interpretationsangebote können auch abgelehnt werden, Schüler:innen sowie Lehrpersonen können sich anders positionieren, Kritik an Aussagen im Lehrwerk kann akzeptiert und anerkannt werden (vgl. ebd.).
Bilder im Lehrwerk
Spezifische Motive, die in Lehrwerken immer wieder für bestimme Themen verwendet werden (vgl. Grindel/Anklam 2010: 94), können als „Schlüsselbilder“ fungieren und zum Aufbau eines „kollektiven Bildgedächtnis[ses]“ beitragen (ebd.). Insofern können „sich gesellschaftliche Deutungsmuster durch eine bestimmte erinnerungspolitische Praxis in die Bilder einschreiben“ (Grieb 2015: 11 mit Bezug auf Burri 2008: 346). Dafür spricht auch, dass Bilder aus kolonialen Kontexten weiterhin vorrangig auf die „‚Illustration‘ des Textes reduziert“ (Heinze 2010: 10) werden. Die Dekonstruktion von kolonialen, rassismusrelevanten Wissensordnungen in den Darstellungen bleibt meist aus (vgl. Michels 2009: 160). Hinzu kommt, dass es Lehrpersonen oft an der visuellen Kompetenz mangelt (vgl. Hecke 2011), um subtile Bildbotschaften zu dechiffrieren. Und auch die Aufgabenstellungen verschenken oft das Potential für eine genauere Analyse von Perspektive, Zweck oder Eigenlogik des Bildes. Dies unterstützt wiederum die Reproduktion eines vermeintlich objektiven, kolonialen Bildgedächtnis als Deutungs- und Sinnangebot für Schüler:innen, wie z.B. Davenas (2014), Kerber (2005) und Grieb (2015) in empirischen Untersuchungen zum Thema deutscher und europäischer Kolonialismus im Schulbuch herausarbeiten konnten. Insofern ist es notwendig, dass sich Lehrpersonen der Aufgabe einer rassismuskritischen Revision von Unterrichtsmaterialien stellen, diese überarbeiten und sich gegen rassifizierende Repräsentationen stark machen.[1]
Geschlechtlich rassifizierte Körper – Porträts junger Lateinamerikaner:innen
Im dritten Band des Lehrwerks Contigo (Duncker 2012) wird die Kolonialsierung in der Etapa 2 thematisiert. Die Lektion mit dem Titel ¿Conquista o invasión? umfasst vier Teile und verfolgt auf den ersten Blick eine kritische Darstellung der gewaltvollen Geschichte der Kolonialisierung durch die Spanier.:innen Dies lässt sich bereits an der titelgebenden Entscheidungsfrage antizipieren: ¿Conquista o invasión?. Ein zweiter Blick auf den ersten Teil der Lektion El encuentro (ebd.: 36-43) zeigt jedoch, dass die dargebotene Version dem ‚Entdeckerdiskurs‘ sowie der aus spanischer Quelle stammenden und mittlerweile von Geschichtswissenschaflter:innen angezweifelten „Legende der weißen Götter“ folgt (vgl. z.B. Townsend 2003). Darüber hinaus schließt die Lektion an rassismusrelevante Darstellungsmuster auf visueller (vgl. Duncker 2012: 39) und benennungspraktischer Ebene z.B. mit „las nuevas tierras“ (ebd.: 38) an. Nichtsdestotrotz bietet das Kapitel durchaus Anknüpfungspunkte für eine kritische Lesart der spanischen Kolonialgeschichte, bspw. über Aufgaben zum Día de la Hispanidad (ebd.) oder Zeichnungen, die das Aufeinandertreffen der Spanier:innen mit den ‚Indigenen‘ humorvoll zu thematisieren versuchen.
Die Parallelisierung der kolonialhistorischen Entdeckungssituation mit spanischsprachigen Außerirdischen, auf welche die Schüler:innen einer Aufgabenstellung nach stoßen (vgl. ebd.: 46), weckt ebenfalls potentiell problematische Bilder in diesem Zusammenhang. Denn Aliens (von lat. alienus) repräsentieren das Unheimliche, das Andere, mitunter das Primitive, jedenfalls aber das den Menschen maximal Fremde.
Die folgende detailliertere Analyse bezieht sich auf die einleitende Aufgabe (ebd.: 34f.). Die Aufgabe ist vor der eigentlichen Lektion platziert und stellt somit eine Rahmung des Kapitels dar, die auf die folgenden Teile vorbereitet und ein gewisses Verständnis von Lateinamerikaner:innen mit sich bringt und setzt.
Die einführende Doppelseite zeigt Fotos von sieben jungen Personen aus verschiedenen lateinamerikanischen Ländern (ebd.: 36f.). Die Lernenden werden dazu angeregt, in Partnerarbeit darüber zu sprechen, ob die abgebildeten Personen den Vorstellungen entsprechen, welche die Schüler:innen von Personen aus Lateinamerika haben. In einem zweiten Schritt sollen sie die abgebildeten Personen mit Europäer:innen vergleichen und begründen, warum sie (nicht) anders als diese sind. In einer darauffolgenden Aufgabe werden die Lernenden noch einmal dazu aufgefordert, den abgebildeten Personen jeweils einen Infosteckbrief (tarjeta) und eine Nationalität zuzuordnen.
Die Prämisse dieser Aufgabe liegt also darin, dass Unterschiede zwischen Menschen aus Lateinamerika und Europa existieren, dass diese anhand phänotypischer Differenzen eindeutig festgelegt und erkannt werden können und dass die Zugehörigkeiten zu den zwei hier aufgerufenen Großkollektiven Lateinamerika und Europa (später noch spezifischer zu einer Nation), die hier als ein zentrales Identifikationsmuster dienen, ebenfalls erkannt und bestimmt werden können. Die Aufgaben üben die Lernenden demnach in ein bestimmtes Unterscheidungswissen ein, und zwar jenes Wissen über spezifische Kombinationen von Hautfarbe, Haar und Kleidung als „visuelle Evidenz[en]“ (Wollrad 2005: 123) zur Differenzierung und Zuweisung von Menschen zu unterschiedlichen kontinental- bzw. natio-ethno-kulturellen Gruppen heranzuziehen. Es geht letztlich also um ein doing differences (vgl. West & Fenstermaker 1995) . Dabei liegen die Vorstellungen von Personen aus Lateinamerika und Europa in den Aufgabenstellungen in essentialisierter Form vor, sodass sie als funktionales Äquivalent für ‚Rasse‘ dienen können. Wir haben es hier demnach mit einem Kolonialmythos zu tun, der von der Existenz menschlicher ‚Rassen‘– im biologistischen Sinne also von „reinerbigen Teilpopulationen“ (Arndt 2020: 342) – ausgeht und für die Legitimierung binärer Gegensätze, gesellschaftliche Herrschafts- und Machtverhältnisse und Europa bzw. Lateinamerika als kulturell homogene Gebilde und als naturgegeben versteht (vgl. ebd.). Dieser Mythos ist immer wieder an visuelle Plausibilisierung und Repräsentationen gebunden und stellt zugleich ein Produkt weißer Imagination und Selbstkonstruktionsbedürfnisse dar (vgl. ebd.: 343).
Zu den Fotos werden den Schüler:innen tarjetas mit Beschreibungen und Informationen zur Beschäftigung, dem Charakter, Hobbys, Sprachen/Sprechweisen und Herkunft der abgebildeten Personen an die Hand gegeben. Diese sollen der Aufgabe nach den Personen auf den Bildern zugeordnet werden. Im Zusammenhang mit der tarjeta fällt aus einer rassismuskritischen Perspektive das Porträt einer weiblich gelesenen Person besonders auf. Auf denotativer Ebene wird sie in einer traditionellen Tracht an einem Marktstand gezeigt. Als einzige wird sie bis zu den Unterschenkeln abgebildet. Den linken Arm hat sie nach oben angewinkelt, ihre Hand ruht am Hals. Der rechte Arm liegt auf ihrem Schoß. Sie schaut direkt lächelnd in die Kamera. Auf der dazugehörigen tarjeta erfahren wir: „Es simpática, pero también es un poco tímida.“ Ich komme nun zur Bildanalyse und somit zur konnotativen Ebene: Zunächst fällt auf, dass dem Mädchen ein ‚schüchterner' oder ‚ängstlicher' Charakter zugeschrieben wird, die fotografische Momentaufnahme kann jedoch auch anders gelesen werden: So könnte die abgebildete Person auch eine Pose reproduzieren, die im Rahmen von Geschlechterstereotypen in patriarchalen Gesellschaften unzählige Male in den Medien wiederholt wurde und wird. Vielleicht spielt sie selbstbewusst mit dieser Pose und eignet sie sich im Bewusstsein des ihr inhärenten Wirkungspotenzials auf den/die Fotograf:in an, gibt den Blick auf ihren Körper also selbstermächtigend zurück? Diese Lesart könnte man als ein Unterlaufen bestimmter Kategorisierung ansehen. Oder aber ihre Pose verweist tatsächlich auf ein Gefühl von Verlegenheit, mit dem sie als Blickobjekt auf die ihr fremde Person hinter der Kamera in einer bestimmten bspw. in einer touristischen Situation reagiert? Oft üben weiße Betrachter:innen in solchen Situationen ein von ihnen „angenommenes und unhinterfragtes Recht zu glotzen“ (Goudge 2003: 25; Übersetzung JVS) aus, das als „eine Art voyeuristisches Betrachten“ den Beobachtenden „unsichtbar macht und die eigene Subjektivität bei der Observierung verheimlicht“ (Danielzik/Bendix 2010: 5). Schwarze Menschen und Menschen of Color werden so vor dem Hintergrund des ungleichen Machtverhältnisses von den Betrachtenden zum willenlosen Objekt gemacht. Bezüglich der lächelnden Darstellung des Mädchens, die das Lehrwerk als „simpática“ deutet, lässt sich auf das Stereotyp ‚arm, aber glücklich‘ hinweisen, das sich häufig in Werbekampagnen zu karitativen Zwecken wiederfindet. Hierbei wird die Person auf feststehende, vordergründig positive Stereotype wie z.B. besonders ‚glücklich‘, ‚naturverbunden‘ oder ‚sexuell freizügig‘ reduziert, was sich mit Exotismus als eine Spielart von Rassismus beschreiben lässt (vgl. ebd.: 6). Dies steht in einer Linie mit ihrer Beschäftigung, auf die der Text eingeht: Zunächst wird darüber informiert, dass sie ihrer Mutter auf dem Markt hilft, wenn besonders viel Arbeit anfällt. Erst an zweiter Stelle folgt, dass sie eigentlich noch zur Schule geht, jedoch öfter Unterricht verpasst, da sie auf dem Markt aushelfen muss. In dieser defizitorientierten Darstellungsweise verbirgt sich das Motiv einer „begrenzt aktiv[en]“ Person (Kiesel/Bendix 2010: 487), das ebenfalls oft in Verbindung mit Schwarzen Menschen und Menschen of Color aufgerufen wird. So passt sich die ihr zugeschriebene Ängstlichkeit in die Imagination einer hilfsbedürftigen, mit nur wenig Handlungsmacht ausgestatteten weiblich gelesenen Person of Color ein (Viktimisierung und Mehrfachdiskriminierung), die auf die Hilfe von weißen Menschen angewiesen ist und somit als Indiz für die vermeintliche Höherwertigkeit von Weißen auch als paternalistische Figur gedeutet werden kann (vgl. ebd.: 491). Armut und mangelnde Bildung werden so unter der Hand als ein lateinamerikanisches und v.a. indigenes und weibliches Thema für die mehrheitlich weißen Schüler:innen in Deutschland platziert. Die eigene Zugehörigkeit zum Großkollektiv Deutschland hingegen kann als ausgeglichen wohlhabend und gebildet von den Schüler:innen imaginiert werden (vgl. ebd.: 493). Die Verwicklung Deutschlands (und auf der individuellen Ebene: die Verstrickung aller) in die globalen Strukturen ausbeuterischer Warenproduktion wird an solchen Stellen nur selten thematisiert.
[1] So z.B. geschehen mithilfe eines Beschwerdebriefs rassismuskritischer NRO und politischen Bildner:innen an den Klett-Verlag zur Buchreihe „Meine Indianderhefte“: https://www.glokal.org/wp-content/uploads/2018/09/OffenerBrief_Klett.pdf, aufgerufen am 09.08.2021.
Literatur
Arndt, Susan (2020): „‚Rassen‘ gibt es nicht, wohl aber die symbolische Ordnung von Rasse. Der ‚Racial Turn‘ als Gegennarrativ zur Verleugnung und Hierarchisierung von Rassismus.“ In: Arndt, Susan; Maisha Eggers, Maureen; Kilomba, Grada; Piesche, Peggy (Hrsg.): Mythen, Masken und Subjekte. Kritische Weißseinsforschung in Deutschland. Münster: Unrast Verlag, S. 340-362.
Danielzik, Chandra-Milena; Bendix, Daniel (2010): „Exotismus. ‘Get into the mystery...’ der Verflechtung von Rassismus und Sexismus.“ In: ROSA – Die Zeitschrift für Geschlechterforschung, 40, S. 4-7.
Davenas, Marion (2014): „Kolonialrassismus im Schulbuch? Nordrhein-Westfalens Geschichtsbücher auf dem Prüfstand.“ In: Berlin Postkolonial e.V.
Duncker, Mónica (2012): Contigo 3. Bamberg: Buchner.
Fäcke, Christiane; Mehlmauer-Larcher, Barbara (2017): Forschungsdiskurse zur Analyse und Rezeption fremdsprachlicher Lehrmaterialien. Eine Einleitung. In: Dies (Hrsg.): Fremdsprachliche Lehrmaterialien – Forschung, Analyse und Rezeption. Frankfurt am Main [u.a.]: Peter Lang, S. 7-18.
Fend, Helmut (2008): Neue Theorie der Schule – Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag.
Goudge, Paulette (2003): The Power of Whiteness: Racism in Third World Development and Aid. London. Lawrence & Wishart.
Grieb, Jana Maria (2015): Kolonialismus in Bildern. Eine postkoloniale Analyse deutscher Geschichtsschulbücher. Online: https://www.whitecharity.de/wp-content/uploads/2015/12/Grieb.pdf, 15.08.2021.
Grindel, Susanne; Anklam, Ewa (2010): „Europa im Bild – Bilder von Europa: Europarepräsentationen in deutschen, französischen und polnischen Geschichtsbüchern in historischer Perspektive.“ In: Heinze, Carsten (Hrsg.): Das Bild im Schulbuch. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 93–108.
Hall, Stuart (2000): „Die Konstruktion von ‚Rasse‘ in den Medien.“ In: Räthzel, Nora (Hrsg.): Stuart Hall. Ideologie, Identität, Repräsentation. Hamburg: Argument, S. 108-166.
Haug, Wolf Fritz (2014): „Hegemonie.“ In: o.A.: Historisch-kritisches Wörterbuch des Marxismus. Hamburg: Argument Verlag.
Heinze, Carsten (2010): „Das Bild im Schulbuch. Zur Einführung“. In: Ders. (Hrsg.): Das Bild im Schulbuch. Bad Heilbrunn: Klinkhardt S. 9–13.
Hiller, Andreas (2012): Das Schulbuch zwischen Internet und Bildungspolitik: Konsequenzen für das Schulbuch als Leitmedium und die Rolle des Staates in der Schulbildung. Marburg: Tectum-Verlag.
Höhne, Thomas (2005): „Über das Wissen in Schulbüchern – Elemente einer Theorie des Schulbuchs.“ In: Matthes, Eva; Heinze, Carsten (Hrsg.): Das Schulbuch zwischen Lehrplan und Unterrichtspraxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 65–93.
Kerber, Anne (2005): „Kolonialgeschichte in deutschen Schulbüchern –kritisch oder kritikwürdig?“. In: Lutz, Helma; Gawarecki, Kathrin (Hrsg.): Kolonialismus und Erinnerungskultur. Die Kolonialvergangenheit im kollektiven Gedächtnis der deutschen und niederländischen Einwanderungsgesellschaft. Münster: Waxmann, S. 81–93.
Kiesel, Timo; Bendix, Daniel (2010): „White Charity: Eine postkoloniale, rassismuskritische Analyse der entwicklungspolitischen Plakatwerbung in Deutschland.“ In: Peripherie: Zeitschrift für Politik und Ökonomie in der dritten Welt, 120, S. 482-495.
Michels, Stefanie (2009): Schwarze deutsche Kolonialsoldaten: mehrdeutige Repräsentationsräume und früher Kosmopolitismus in Afrika. Bielefeld: transcript Verlag.
Schumann, Daniel (2016): Koloniale Wege in die moderne Welt – Zur Vergegenwärtigung der Eroberung Amerikas in aktuellen deutschen und mexikanischen Geschichtsschulbüchern. Eckert. Beiträge. Online: http://www.edumeres.net/urn/urn:nbn:de:0220-2016-0062, 08.03.2021
Townsend, Camilla (2003): „Burying the White Gods: New Perspectives on the Conquest of Mexico.“ In: The American Historical Review, 108 (3), S. 659–687.
West, Candice; Fenstermaker, Sarah (1995): „Doing Difference.“ In: Gender and Society, Vol. 9, No. 1, S. 8-37.
Wollrad, Eske (2005): Weißsein im Widerspruch. Feministische Perspektiven auf Rassismus, Kultur und Religion. Königstein/Taunus: Helmer.