N.B.: Dieser Beitrag basiert größtenteils auf Kapitel 2.2 aus meiner Dissertation (Vernal Schmidt 2021).
In diesem Beitrag werde ich mich mit dem Kulturbegriff und verschiedenen Auffassungen desselben auseinandersetzen. Dazu werfe ich einen Blick auf Kulturverständnisse aus dem Alltag, der Fremdsprachendidaktiken, der Soziologie und der Pädagogik. Zudem begründe ich, weshalb sich ein praxisorientiertes Verständnis von Kultur für die Erforschung von Umgängen mit (kulturdidaktisch relevanten) fachlichen Gegenständen im Fremdsprachenunterricht anbietet.
Von der Prämisse ausgehend, dass sich alle menschlichen Handlungssituation als von einem gewissen Verständnis von Kultur geprägt darstellen, über das der- oder diejenige verfügt, ist auch der Fremdsprachenunterricht ein sozialer Raum, aus dem Alltag, der Soziologie und Pädagogik sowie höchstwahrscheinlich unterschiedliche Verständnisse von Kultur kursieren, miteinander in Verbindung treten und sich dabei gegenseitig modifizieren.
[Es] ließe sich jede interkulturell orientierte Unterrichtsstunde gleichfalls mit Blick auf das dahinter liegende Kulturverständnis beschreiben. Jede Unterrichtsstunde, im Grunde genommen jede Äußerung zur anderen Kultur setzt ein bestimmtes Verständnis von Kultur und Fremdkultur voraus, welches dahingehend hinterfragbar erscheint welche Aspekte es präferiert, und welche es marginalisiert oder ausblendet. (Volkmann 2010: 36)
Kulturverständnisse stellen also keine neutralen deskriptiven Begriffe dar; sie haben wie alle Selbstverständigungsbegriffe (wie z.B. auch Identität, Person, Mensch) eine operative Dimension (vgl. Darowska/Machold 2010: 19). Das bedeutet, dass Begriffe unser Verständnis von ihnen prägen und sie als Wirkfaktor auf unser Erleben und Verhalten verändernd einwirken können: „Begriffe, die wir benutzen, [sind] Werkzeuge des Begreifens“ (Mecheril 2008: 111). In Folge dessen ist es besonders in der Bildungsinstitution Schule und somit für Lehrpersonen, die den staatlichen Erziehungs- und Bildungsauftrag erfüllen sollen, wichtig, den Begriff Kultur auf reflektierte Art und Weise zu verwenden (vgl. auch Volkmann 2010, 36; Mecheril 2008: 112). Das Verständnis wirkt sich auf die Realität der Schüler:innen und somit auch auf die Realität der zukünftigen Gesellschaften aus, deren Träger:innen die Lernenden sind.
Wird „[d]ie kulturelle oder soziale Praktik des Sprechens über Kultur“ nicht in den Blick genommen, dann wird „die Essentialisierung kultureller Gruppen“ ermöglicht (Darowska/Machold 2010: 19, kursiv im Original). In diesem Kontext ist es sicherlich nicht unproblematisch, die Forderung danach zu stützen, zu Beginn der Sekundarstufe I mit Simplifizierungen und Reduktionen in Bezug auf kulturdidaktische Inhalte zu arbeiten, wie es in den Fremdsprachendidaktiken weitgehend akzeptiert zu sein scheint (vgl. z.B. Grünewald/Küster/Lüning 2011: 52). Ich meine, dass stattdessen eine der kognitiven Reife von Lernenden entsprechende Aufbereitung von kulturdidaktischen Inhalten greifen sollte. Eine (vom Lehrpersonal) vorgelebte differenz- und diskriminierungssensible, inklusive, menschenrechtliche diskursive Praxis ist meines Erachtens unabhängig von der Schulstufe wünschenswert und sollte grundlegend auf allen Handlungsebenen der Bildungsinstitution Schule – das heißt auf der personalen Ausbildungsebene des Lehrpersonals, auf der inhaltlichen bzw. didaktischen und curricularen Ebene, auf der strukturellen, schulorganisatorischen Ebene sowie auf der sozialen Ebene der Interaktions- und Kommunikationsprozesse zwischen Lehrenden, Lernenden und Erziehungsberechtigten – verankert werden und handlungsleitend sein (vgl. dazu Karakaşoğlu 2013). Sehr problematisch erscheint es mir, wenn im weiteren Verlauf der Sekundarstufe I, aber spätestens in der Sekundarstufe II noch mit stark vereinfachenden Inhalten gearbeitet und wenig auf eine aufmerksame Verwendung von bestimmten Begrifflichkeiten geachtet wird. Auf diese Weise kann zur Festigung von Othering-Strategien, das heißt zur Etablierung von kulturellen Kategorisierungen und zur Herstellung der ‚Anderen’, zur Ethnisierung zwischenmenschlicher Konflikte und damit zur Stigmatisierung und Marginalisierung von Individuen beigetragen werden (vgl. Castro Varela 2010: 120f.). Das Sprechen vor dem Horizont essentialistischer Kulturauffassungen und/oder unreflektierter Positionierungen leistet dem dichotomen, stereotypen und kulturalisierenden Denken Vorschub. Dies trägt zur Verfestigung nationaler, ethnischer und kultureller Zuschreibungen und Zuordnungen bei und sorgt dafür, dass das vermeintliche Wissen über Andere sowie soziopolitische Macht- und Dominanzverhältnisse unangetastet bleiben. Darüber hinaus können Begrifflichkeiten, denen eine rassentheoretische Semantik zugrunde liegt, zu Traumatisierungen bei Menschen führen (vgl. z.B. Ngyuen 2013; Velho 2011). Demzufolge ist die Fortführung essentialistischer Diskurse und Praktiken in fachdidaktischen Kontexten und somit auch im schulischen Spanischunterricht äußerst problematisch. Diesbezüglich schreibt Castro Varela (2010: 121):
Die „authentischen“ Anderen werden im pädagogischen Alltag immer wieder neu geschaffen und die Darstellung eines „Wir und die Anderen“ konstant (re-)stabilisiert. Die Konzepte der interkulturellen Kompetenz müssen auf diese Paradigmen hin befragt werden und es muss untersucht werden, wo es innerhalb interkultureller Theorie und Praxis zu Reifizierungen bestehender hegemonialer Verhältnisse kommt. Wenn zum Beispiel innerhalb von Trainings der Umgang mit dem „Fremden“, ohne dies zu hinterfragen – oder auch eine unkritische Idee von „Kultur“ bei den Teilnehmenden bestätigt wird, so werden die bestehenden Machtverhältnisse gefestigt.
In der Konsequenz ist zu klären, von welchen Kulturbegriffen gegenwärtig im Diskurs der Fremdsprachendidaktiken ausgegangen wird.
Kulturverständnisse im Alltag
Kultur wird im Alltag auf mannigfaltige Weisen verstanden. Die zahlreichen Alternativen versuchen meist, den Bedürfnissen des Fachgebiets, dem sie entstammen, gerecht zu werden. So bezeichnet der Begriff Kultur im hier relevanten Bereich der Kultur- und Geisteswissenschaften und im alltäglichen Sprachgebrauch oft verschiedene Phänomene
Im alltäglichen Sprachduktus des Deutschen wird Kultur häufig als Hochkultur im Gegensatz zur niedrigen Kultur aufgefasst. Hier schwingt eine starke Wertung mit, die impliziert, dass Hochkultur positiv und wertvoll beurteilt werden und die kulturellen Erscheinungen der vermeintlich ungebildeten Unterschichten und jene, die nur dem Amüsement dienen, als weniger wertvoll eingeschätzt werden (vgl. Hansen 2011: 10f.; Junge 2009: 9; Reckwitz 2004: 4f.). Dies klingt auch im positiv konnotierten Begriff „Kultiviertheit“ an (vgl. Hansen 2011: 10).
Weiterhin kann Kultur als Zusammenstellung aller Artefakte, das heißt von Menschen auf technischem Wege produzierte Objekte meinen, wobei die kulturell geprägten Produktions- und Rezeptionsvorgänge weniger in den Blick kommen (vgl. ebd.: 9f.; Junge 2009: 9). Die Kombination dieser beiden Kulturbegriffe stellt das dar, was traditionell und auch heutzutage weiterhin unter dem Begriff Kultur im deutschsprachigen Raum verstanden wird. Ein solcher Kulturbegriff ist werkbezogen und basiert auf normativ wirkenden, ästhetischen Werturteilen.
Mit Kultur kann darüber hinaus ein way of life gemeint sein, wenn zum Beispiel von Arbeiterkultur oder Jugend(sub)kulturen die Rede ist. In diesem Verständnis werden alle Tätigkeiten und Darstellungsformen als Kultur aufgefasst. Er ist im Gegensatz zu den ersten beiden Verständnissen wertneutral und integrativ. Damit stellt sich dieser Begriff aber zugleich als äußerst umfassend und somit für wissenschaftliche Zwecke als schwer handhabbar heraus (vgl. Junge 2009: 10; Hansen 2011: 11).
Kultur im fremdsprachendidaktischen Diskurs
Wie im Zitat von Castro Varela (2010: 121) beschrieben, liegt den landeskundlichen sowie einigen interkulturellen Ansätzen, vor allem im Bereich interkultureller Trainings, ein auf Nationen und ‚Ethnien‘ bezogenes Kulturverständnis zugrunde. Weiter gefasst lässt sich dies als das essentialistische Kulturverständnis benennen. Es versteht Kulturen als eine im Innern fast widerspruchsfreie, homogene, aber freilich dynamisch und nach außen hin abgeschlossene, statische Größe. Wie bereits in anderen empirischen Studien gezeigt, scheint ein solch essentialistisches Verständnis von Kultur für viele Akteure im Unterricht handlungsleitend zu sein. Wie ließe sich der essentialistische Kulturbegriff für empirische Analysen greifbar machen?
Die Kommunikationswissenschaftlerin Stephanie Rathje (2009) stellt dem essentialistischen, in ihren Worten: dem ‚kohärenzorientierten Kulturbegriff‘ den ‚kohäsionsorientierten Kulturbegriff‘ gegenüber. Aus ihren Ausführungen, die der Abgrenzung des kohärenzorientierten gegenüber dem kohäsionsorientierten Kulturbegriff dienen, lassen sich Kriterien herausarbeiten, die meines Erachtens für empirische Analysen fruchtbar gemacht werden können. Das soll mit den Begriffen „Grenz- und Inhaltskohärenz“, „Primärkollektivität“ und „Merkmalskongruenz“ markiert werden:
Die Grenzkohärenz bezieht sich auf Schranken geringer Durchlässigkeit innerhalb von Kulturen (vgl. Rathje 2014).
Die Inhaltskohärenz bezieht sich auf das Postulat, dass die Inhalte innerhalb von Kulturen homogen sind. Zudem verweist der Begriff auf die Forderung, dass die Inhalte von allen Mitgliedern geteilt werden müssen, um den Fortbestand von Kulturen zu sichern (vgl. ebd.).
Weiterhin wird das Individuum in der essentialistischen Sichtweise vorrangig als einem Kollektiv (damit ist meist eine Nation, ‚Ethnie‘ oder Religion gemeint) zugehörig angesehen. Im alltäglichen Sprachgebrauch zeigt sich diese Zuschreibung, wenn grundsätzlich von den „Spaniern“, den „Mayas“ oder den „Muslimen“ ohne weitere Differenzierungen gesprochen wird. Hierbei zeigt sich die Annahme einer Primärkollektivität (vgl. ebd.).
Weiterhin wird Menschen oft Merkmalskongruenz unterstellt. Sie resultiert aus der Inhaltskohärenz zusammengenommen mit der Primärkollektivität: Die kulturellen Gewohnheiten innerhalb einer Kultur, einer ‚Ethnie‘, einer Religion stimmen demnach mit den Merkmalen des Individuums überein (vgl. ebd.).
Auch Jochen Plikat (2016) attestiert Aspekten älterer interkultureller Ansätze aus den Fremdsprachendidaktiken (Didaktik des Fremdverstehens, der third space und die symbolic competence von Claire Kramsch sowie die intercultural communicative competence von Michael Byram) einen Rückgriff auf überholte Kulturverständnisse (vgl. Plikat 2016: 125-192). Er analysiert nachvollziehbar ein Dilemma von Universalismus und Kulturrelativismus und leitet daraus das Bedürfnis nach einem neuen unbelasteten Zielkonstrukt ab. Hallets Überlegungen zur fremdsprachlichen Diskursfähigkeit weiterspinnend (vgl. z.B. Hallet 2008), findet er dieses in der Diskurstheorie von Michel Focault. Für Plikat eignet sich dieser Begriff, da sich "[s]prachliche und soziale Pluralität […] mit dem Diskursbegriff wesentlich besser rekonstruieren, dekonstruieren und konstruieren [lassen, …] als mit dem oft alltagssprachlich überlagerten Kulturbegriff" (Plikat 2016: 295).
Dies impliziert, meinem Verständnis nach, die Abschaffung des Kulturbegriffs aus dem theoretischen Diskurs der Fremdsprachendidaktik. Ein solches Vorhaben ist jedoch aus meiner Sicht problematisch. Gerade weil er insbesondere in der fremdsprachenunterrichtlichen Alltagspraxis und, wie gesehen, auch in der fremdsprachendidaktischen Theoriebildung sowie in bildungspolitischen Dokumenten grundlegend verankert ist und somit Bedeutsamkeit für die Handlungspraxis der Beteiligten entfaltet, ist er von hoher Relevanz und kann nicht einfach fortgeschafft werden. Darüber hinaus erscheint mir der Diskursbegriff nicht weniger komplex und minder missverständlich als jener der Kultur.
Die neueren interkulturellen fremdsprachendidaktischen Ansätze sind eher kulturwissenschaftlich ausgerichtet und versuchen, das durch Statik, Hermetik und Substanzialität charakterisierte Kulturverständnis zu überwinden, um es durch ein „weitaus differenzierteres und realistischeres Konzept zu ersetzen“ (Altmayer 2009: 123). Ein Beispiel stellt das von Grünewald, Küster und Lüning (2011) vertretene Kulturverständnis dar. Ich kommentiere diese Kulturauffassung im Folgenden:
1. „Kultur [gilt] als ein vielschichtiges Konstrukt mit offenen Rändern“ (ebd., 69).
Der Begriff Konstrukt bezieht sich darauf, dass Kultur in ihrer Wesenheit als Abstraktum immer nur als ein gedanklicher Hilfsbegriff zur Beschreibung diverser Phänomene dienen kann und der sich der direkten Beobachtbarkeit entzieht. Weiterhin bestehe Kultur aus vielen Schichten, stellt sich also komplex dar. Nach außen hin weisen Kulturen poröse, durchlässige Konturen auf, sodass sie sich miteinander verflechten, sich gegenseitig durchdringen können.
2. „Kultur ist ein diskursiv verfasstes Konstrukt“ (ebd.).
Wie bei Hallet (2007, 2008) scheint hier Bezug auf die Diskurstheorie von Michel Focault wie z.B. in seinem Werk Archäologie des Wissens (1973) genommen zu werden. Der Diskurs umfasst interindividuelle und einzelne Äußerungen übergreifende Redezusammenhänge, die im kommunikativen Austausch miteinander verkettet werden. Diese Redezusammenhänge sind mehr oder weniger thematisch kohärent und offenbaren nicht nur das verfügbare Wissen, sondern verweisen auch auf „das soziale Zusammenleben in einer Gesellschaft, [erzeugen] die Herausbildung von Institutionen oder vorherrschende politische und ethische Vorstellungen“ (Hallet 2008, 82). Der Diskursbegriff versteht Kommunikation demnach als soziale und kulturelle Praxis, also das der Sprache unterliegende Verständnis von Wirklichkeit der jeweiligen Epoche. Anhand der Regeln des Diskurses wird für einen bestimmten Zusammenhang festgelegt, was gesagt werden kann oder soll, was nicht gesagt werden darf und welche Sprechenden etwas in welchem Kontext sagen dürfen.
3. „Gleichwohl sind auf unterschiedlichen Ebenen sozialer Organisation kollektive Deutungsmuster und Verhaltenskonventionen zu beobachten, die Individuen und Gruppen Orientierungsangebote liefern.“ (Grünewald/Küster/Lüning 2011: 69)
Nieke (2008, 53-65) hat die Deutungs- beziehungsweise Orientierungsmuster für seinen Ansatz der interkulturellen Bildung fruchtbar gemacht. Altmayer (2002) übernimmt ebenfalls das Konzept. Ein Zitat erhellt, was mit dem Begriff gemeint ist. Für Altmayer (2002: 17) sind kulturelle Deutungsmuster
Bestandteil des kulturellen Gedächtnisses, in ihnen verfestigen sich die Sedimente gemeinsamer Erinnerung und gemeinsamer Erfahrung zu allgemeinen und konstanten Schemata, die in Texten und anderen Speichermedien öffentlich zirkulieren und erinnert werden. Die überindividuelle Gemeinsamkeit der Gedächtnisinhalte besteht dann vor allem in deren Funktionalität in Bezug auf die Konstruktion einer kollektiven Identität und in Bezug auf die soziale Handlungsorientierung und -koordinierung.
Hiermit kann, von territorialen Dimensionen unabhängig, jenen konstanten Mustern Rechnung getragen werden, in welche Menschen, die sich diversen Gruppen zugehörig fühlen, verstrickt sind und diese in ihren Handlungen zugleich aktiv hervorbringen.
4. „Kulturelle Identitäten sind dynamische Selbstverortungen von Individuen und Gruppen […].“ (Grünewald/Küster/Lüning 2011: 69)
In Bezug auf Identitäten geht es um zwei Aspekte: die individuelle und die kollektive Identität (vgl. Assmann 2011, 207f.). Identität ist nicht vorgegeben, sondern stellt eine kulturelle Konstruktion und ein biografisches Projekt dar (vgl. ebd., 219). Vor allem in der Phase der Adoleszenz geht es bei Jugendlichen darum, Identitätsarbeit zu leisten, das heißt, Antwort auf die Frage „Wer bin ich?“ zu finden und sich gegenüber sich selbst und auch der Welt gegenüber zu positionieren (vgl. Fend 2005, 403). In der identitätssensiblen Phase handeln Jugendliche „das Gefühl, mit sich selber ‚eins’ zu sein, zu wissen, wohin man gehört und was man tun soll“ mit und für sich aus (ebd.). Dies sind vor allem Fragen der individuellen Identität. Den Kategorien Identität, Persönlichkeitsentwicklung und Selbstverständnis kommt bei der Begründung von Fremdsprachenunterricht eine besonders wichtige Rolle zu (vgl. Burwitz-Melzer/Königs/Riemer 2013). Dieter Buttjes (1991: 12) Aussage „that learners‘ identities must be respected as starting-points and receiving ends“ im Fremdsprachenunterricht, gilt als Konsens in den Fremdsprachendidaktiken und demonstriert dies eindeutig.
Im Bereich des interkulturellen Lernens steht vielfach die kollektive Identität von anderssprachig und anderskulturell geprägten Gruppen im Fokus. Sehr häufig wurden und werden auch gegenwärtig kollektive Identitäten mit der Dichotomie Eigen- und Fremdkultur in Verbindung gebracht (vgl. Hu 2003: 91). Hierbei wird Identität vornehmlich als ethnische Identität verstanden, sodass es primär um den Aspekt der Abgrenzung zu anderen ethnischen Kollektiven geht, die durch die Menschen, Symbole etc. aus der sog. Fremdkultur repräsentiert werden. Ein solches Verständnis schwimmt jedoch „weiterhin im Fahrwasser der alten Nationalcharakterforschung“ (Hansen 2011: 171). Dazu Assmann (2011: 221):
Vom 18. bis 20. Jahrhundert hinein macht man kollektive Identität an Merkmalen wie Territorium, Rasse, Sprache, Religion oder einem numinosen ‚Volksgeist’ fest, der nach Herder für die Ausprägung von Nationalcharakteren verantwortlich sei.
Neuere Ansätze betonen indessen die Dynamik der Identitätsbildung gegenüber der Statik, auf der ältere Konzeptionen von Identität basieren. Wurde früher von Einheit und Kohärenz des Subjekts und seiner Identität ausgegangen, steht vor dem Horizont der gesellschaftlichen Pluralisierung, Digitalisierung, Mobilität und Flexibilität gegenwärtig die Komplexität individueller Identitätskonstruktionen im Vordergrund. Menschen verorten sich selbst in der Vielzahl von Identitätsangeboten, sie arbeiten an ihrer eigenen Identität mit. Dieses Phänomen findet Ausdruck in Begriffen wie Patchwork-Identität, pastiche-Identitäten oder Bastelexistenzen (vgl. Hu 2003: 84).
Aber auch das moderne Konzept von Identität weist Schwachpunkte auf. So besteht zum Beispiel die Gefahr, „das Bild des autonom handelnden, westlichen spätkapitalistischen Intellektuellen zum normativen Leitbild zu erklären“ (ebd.: 95) und zeitgleich den in der Diaspora lebenden Migrantinnen und Migranten einen Rückstand zuzuschreiben. Eine nicht akzeptable Lösung wäre es, die Anpassung von Menschen an die Mehrheitsgesellschaft zu erzwingen (vgl. ebd.: 85). In diesem Kontext kann die Aneignung des Begriffs „Leitkultur“ für das Integrationsprogramm der CDU im Jahr 2000 des damaligen Bundestagsabgeordneten Friedrich Merz gelesen werden. Es folgte eine öffentliche Diskussion, die den Begriff mehrheitlich als stigmatisierend ablehnte. Die CDU hielt und hält aber weiterhin an dem Begriff fest. Im Jahr 2017 bringt der Innenminister Thomas de Maizière mit seinem Vorschlag von zehn Thesen zur deutschen Leitkultur den Begriff erneut in den öffentlichen Diskurs ein. Auch gegenwärtig wird demnach erwartet, dass neu zugewanderte Menschen (die Minderheit) sich der homogen vorgestellten dominanten Kultur der Mehrheit der Bürger:innen eines Landes anpassen sollen (vgl. Rathje 2014), während die Rolle und somit die Bringschuld der aufnehmenden Gesellschaft in der öffentlichen Diskussion und auf politischer Seite weiterhin kaum thematisiert wird. Auch wird hier der kulturellen Freiheit (Sen 2007) Freiwilligkeit der Zugehörigkeitswahl zu einem (selbst)ausgewählten kulturellen Kontext nicht Rechnung getragen. Die voraussehbaren Folgen solcher Ansätze sind bekannt: eine Zunahme von Stigmatisierung, Diskriminierung, Fremdheitsgefühlen und Konkurrenz zwischen (konstruierten) Gruppen (vgl. Rathje 2014).
Als eine mögliche Alternative stellt sich das Konzept der Multikollektivität (Hansen 2011; Rathje 2014) beziehungsweise der Multirelationalität (Bolten 2015) dar. Beide Ansätze tragen sowohl der kollektiven Kontinuität sozialer Handlungsweisen als auch der ständigen dynamischen Neuverortung und Verarbeitung diverser Zugehörigkeiten von Menschen Rechnung. Gleichzeitig bieten sie den Vorteil, dass durch die Mehrfachzugehörigkeit von Individuen und deren – wenn auch zum Teil eingeschränkten – Möglichkeit der eigenständigen Aktivierung jener Zugehörigkeiten einerseits die Essentialisierung des Individuums vermieden wird, andererseits kein permanenter Identitätswechsel oder eine „chamäleonhafte […] oder hybride Totalverwandlung des Einzelnen“ notwendig ist (Rathje 2014). Insofern betont gesellschaftliche Multikollektivität/-relationalität als Zielvorstellung auch die Stärkung der individuellen Autonomie, sodass den Einzelnen nicht vorgeschrieben wird, wie sie oder er zu sein hat (vgl. ebd.).
Kulturverständnisse aus der Soziologie und der Pädagogik
In einigen kulturdidaktischen Ansätzen aus der Fremdsprachendidaktik (z.B. Melde 1987, 2003) wird auf Pierre Bourdieus Habitus-Begriff rekurriert. Bourdieu geht es darum zu beschreiben, wie kulturelle Hierarchisierungen durch die Aneignung von unterschiedlich gearteten Kapitalarten vollzogen werden. Er konnte in seinen Studien demonstrieren, auf welche Art und Weise sich kulturelles Wissen in Habitus und symbolischer Macht zeigt. Das kulturelle Kapital (z.B. akademische Titel) eröffnet den Besitzerinnen und Besitzern im Zusammenhang mit anderen Kapitalformen wie das ökonomische Kapital (Materielles), das soziale Kapital (Herkunft, soziales Netzwerk) und das symbolische Kapital (gesellschaftliche Anerkennung) somit Möglichkeiten zu mehr Machterlangung. Diese Sichtweise auf Kultur ruft die Relevanz und Funktion von spezifischen symbolischen Gütern und Praktiken für klassenspezifische Lebensstile und Arten der Lebensführung ins Bewusstsein. Zusätzlich macht diese Perspektive die Erschaffung von Gesellschaft durch gültige Normen und Werte, das heißt „die kulturellen Kämpfe um die Definitionsmacht“ verständlich (Hauck 2006: 17).
Wolfgang Nieke (2008) versteht in seinem Ansatz interkultureller Bildung Kultur als Lebenswelt. Auch Wilma Melde (1987, 2003) bezieht sich in ihrem Ansatz auf dieses Konzept. Beide rekurrieren auf den Lebenswelt-Begriff der Soziologen Schütz und Luckmann (2003) und die Eingebundenheit des kommunikativ Handelnden in die Lebenswelt nach Habermas (1995). Lebenswelt meint hier „die Gesamtheit der fraglosen Gewissheiten des Alltags bei der Orientierung in der physischen und sozialen Umwelt“ (Nieke 2008: 51). Diese Selbstverständlichkeiten werden erst infrage gestellt, wenn sie mit einer anderen konfrontiert wird, die inkompatibel mit der eigenen ist. Nieke verwendet das Konzept, da es „die Phänomene des Ethnozentrismus und der ubiquitären Feindseligkeit im Kontakt von Kulturen genauer fassen“ kann (ebd.: 51). So ist es möglich zu verstehen, warum innerhalb von Kulturen Deutungen oftmals für die einzig wahren und möglichen gesehen werden (vgl. ebd.: 51f.). Weiterhin bezieht er sich auf die Begriffe kollektive und individuelle Deutungs- und Orientierungsmuster. Diese versteht er als kollektiv geteilte Vorstellungen von Gesellschaften und die eigene Verortung in diesen. Sie haben eine orientierende und handlungsregulierende Wirkung, helfen dem Individuum aber immer in Anbindung an seine Lebenswelt, Handlungen zu vollziehen (vgl. ebd.: 53-65).
Zuletzt präsentiere ich ein praxisorientiertes Verständnis von Kultur. Arnd-Michael Nohl (2014) entwickelt aus der praxeologischen Wissenssoziologie heraus das Konzept der „Pädagogik kollektiver Zugehörigkeiten“. Dieses fasst Kultur auf zwei Ebenen: a) die kulturellen Repräsentationen und b) die kollektiven Formen praktischer Lebensführung und mehrdimensionale Milieus. Ich gehe auf den hier verwendeten Milieubegriff weiter unten genauer ein, denn dieser ist anders gelagert als das eher negativ konnotierte alltagssprachliche Verständnis von Milieu als eine verruchte soziale Gruppe, wie zum Beispiel in der Bezeichnung „Rotlichtmilieu“ kenntlich wird.
Mit „Kultur als Repräsentation kultureller Zugehörigkeit“ (ebd.: 138) meint Nohl, dass anhand von symbolisch verdichtenden, oft prägnanten, mitunter stereotypisierenden kulturellen Repräsentationen Zugehörigkeiten für andere erkennbar gemacht werden (ebd.: 147). Träger:innen der kulturellen Repräsentationen können so leichter bestimmten Kollektiven zugeordnet werden, sie suggerieren eine gewisse Eindeutigkeit. So wird die Zugehörigkeit zur Gothic-Szene beispielsweise durch das Tragen schwarzer Klamotten, schwarzen Nagellacks und dunklen Lippenstifts von Individuen aktualisiert und nach außen potenziell erkennbar gemacht. Nohl spricht diesbezüglich von der Ebene des kommunikativen Wissens. Auf dieser Ebene werden die Sinngehalte von persönlichen Erfahrungen abstrahiert und generalisiert wiedergegeben. Kulturelle Repräsentationen lassen sich einteilen in Selbstrepräsentationen, also jene Repräsentationen, mit denen man sich selbst einer kulturellen Zugehörigkeit zuordnet, und in Fremdrepräsentationen, durch welche man anderen eine kulturelle Zugehörigkeit zuschreibt (vgl. ebd.). Die Repräsentationen können sich unabhängig von aktualisierten kulturellen Zugehörigkeiten zeigen, sodass diese beiden Begriffe nicht unmittelbar miteinander zusammenhängen.
Kulturelle Zugehörigkeiten zeigen sich vor allem in den gelebten und gleichartigen Kollektiven und in der Gemeinsamkeit der Erfahrungen. Das Milieu als der soziale Ort, der Menschen verbindet und in das sie eingebunden sind, ist deckungsgleich mit dem, was auch als konjunktiver Erfahrungsraum bezeichnet wird (vgl. ebd.: 140).
Dieser Erfahrungsraum verbindet diejenigen, die an den in ihm gegebenen Wissens- und Bedeutungsstrukturen teilhaben. Zugleich ist diese Kollektivität aber keine dem Einzelnen externe, ihm von außen zwingende oder einschränkende, sondern eine, die Interaktion und alltägliche Praxis ermöglicht und Gemeinsamkeiten stiftet. […] Jeder von uns hat an vielen unterschiedlichen Erfahrungsräumen teil (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014: 91).
Dementsprechend sind Milieus oder konjunktive Erfahrungsräume mehrdimensional und vielfältig. Sie gründen auf unterschiedlichen Aspekten wie zum Beispiel Alter, Generation, Migration, Bildung oder Geschlecht (vgl. Nohl 2014: 150-156). Das milieuspezifische Wissen ist konjunktiv (geteilt), da es bei allen Angehörigen des Milieus als bekannt vorausgesetzt werden kann. Konjunktives, praktisches Wissen entspringt also gleichartigem handlungspraktischen Erleben innerhalb eines Milieus oder Erfahrungsraums und verbindet diese, so zum Beispiel die Lernenden eines Spanischkurses, miteinander. Große Teile des Handelns sowie die Art und Weise des Funktionierens von Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmustern (der sog. Modus operandi) finden atheoretisch statt. Ein Verstehen vollzieht sich durch mimetische Prozesse, das konjunktive Wissen kann kaum expliziert und somit auch nicht einfach abgefragt werden. Einzig „aus den Produkten des Denkens, Wahrnehmens und Handelns“ (ebd.: 141) kann es erschlossen, also rekonstruiert werden. Es handelt sich um das implizite Erfahrungswissen , das von geringer reflexiver Bewusstheit gekennzeichnet ist. Als Beispiel aus den Daten meiner Dissertation kann das Wissen der Lernenden darüber angeführt werden, dass in Plenumsgesprächen im Leistungskurs einzig die spanische Sprache verwendet wird beziehungsweise verwendet werden soll. Ein anderes Wissen stellt das explizite Wissen dar, welches von der Handlungspraxis und dessen immanentem Sinngehalt abstrahiert als theoretische Erklärung oder auch Interpretation durch Kommunikation verfügbar ist. So zum Beispiel, wenn die Lernenden ihren Eltern erklären würden, wie man im Schulfach Französisch eine Bildbeschreibung oder ein Filmprotokoll erstellt. Daher wird es auch als kommunikatives Wissen bezeichnet. Dieses Wissen verweist auf kulturelle Repräsentationen.
Für die Erforschung interaktiver Aushandlungen zwischen Lernenden beziehungsweise milieuübergreifende Situationen ist diese Unterscheidung hilfreich und bedeutsam. So kann herausgearbeitet werden, wann selbstverständliche, eingeschliffene (habituelle) Handlungsnormalitäten der Schüler:innen gestört werden und gewisse Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster einer Erklärung bedürfen. Damit kommt die Praxis der Irritation von Selbstverständlichkeiten in den Blick und wird nicht entlang einer zuvor gesetzten Differenz, zum Beispiel entlang ethnischer oder religiöser Zugehörigkeit, vorbestimmt (vgl. Schondelmayer 2012, 177f.). Neben reflektierten und mit Worten benennbaren Differenzerfahrungen kann über die Rekonstruktion dessen, was sich in der Praxis (des Sprechens) dokumentiert, Zugang zu den Orientierungen von Lernenden im Umgang mit fachlichen Gegenständen und zu ihren als selbstverständlich erachteten Handlungsorientierungen gewonnen werden.
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